К особенностям развития относят, в частности, расстройства аутистического спектра (РАС), задержку психического развития (ЗПР), а также ряд других нейроразвитийных состояний. С точки зрения нейропсихологии это не «отставание в общем», а иное темпо-ритмическое и качественное формирование функциональных систем мозга, обеспечивающих общение, игру, познание, регуляцию поведения и эмоций.

Чаще всего страдают:
- системы социального восприятия (распознавание мимики, взгляда, интонаций, намерений другого человека);
- речевые и предречевые функции (понимание обращённой речи, использование жестов, вокализаций, слов);
- регуляция активности, внимания и поведения (трудности переключения, ригидность, стереотипии);
- сенсорная переработка (гипер- или гипочувствительность к звукам, прикосновениям, зрительным стимулам);
- функции, обеспечивающие развитие игры и символической деятельности.

При ЗПР чаще отмечается замедленный темп формирования психических функций (речи, мышления, произвольного внимания), при относительной сохранности их структуры. При РАС нередко наблюдается иная организация взаимодействия с миром: искажённое социальное развитие, своеобразная сенсорика, узкие интересы, особые формы поведения.

- снижение или отсутствие потребности в социальном контакте, избегание взгляда в глаза;
- отсутствие указательного жеста, мало жестов в общении;
- запаздывание или своеобразие речи (эхолалии, буквальное понимание, отсутствие коммуникативного использования речи);
- стереотипные движения, повторяющиеся действия, приверженность к однообразию;
- выраженные реакции на изменения привычной среды, новые ситуации;
- особенности сенсорной сферы (закрывает уши, нюхает предметы, рассматривает под необычными углами и т.п.).

При ЗПР чаще отмечаются:
- замедленное развитие речи (бедный словарь, простые фразы, трудности понимания сложных инструкций);
- сниженная познавательная активность, ограниченность интересов;
- трудности в развитии игры (преобладание простых манипуляций предметами, слабая сюжетно-ролевая игра);
- неустойчивое внимание, повышенная утомляемость;
- задержка формирования навыков самообслуживания.

В обоих случаях поведение ребёнка отражает особенности созревания нервной системы и организации высших психических функций, а не «характер» или воспитание.

Основные задачи:
- формирование и расширение коммуникативных средств (взгляд, жест, мимика, звук, слово, альтернативная коммуникация при необходимости);
- развитие совместного внимания (умения «делить» с другим человеком объект, событие, игру);
- постепенное усложнение игровой деятельности: от простых сенсомоторных игр к предметной и сюжетно-ролевой игре;
- тренировка произвольного внимания, способности выдерживать контакт и следовать коротким инструкциям.

Используются:
- структурированные игровые взаимодействия взрослый–ребёнок (игры «по правилам» с постепенным введением элементов выбора и инициативы ребёнка);
- сенсомоторные и сенсорные занятия (гармонизация сенсорной переработки, снижение гипер- или гипочувствительности);
- визуальные и жестовые опоры (карточки, пиктограммы, расписания), помогающие ребёнку предсказывать события и ориентироваться в требованиях среды.

Цель — создать у ребёнка базовый опыт успешного взаимодействия с другим человеком и миром, на котором затем строятся речь, обучение и социальные навыки.

Работа ведётся поэтапно:
- разбор каждого навыка на последовательность простых, наблюдаемых шагов;
- создание визуальных схем и пошаговых инструкций (фото, пиктограммы, чек-листы);
- отработка навыка в безопасной, предсказуемой обстановке с постепенным снижением объёма помощи взрослого (от полной физической помощи к частичной, затем к вербальным подсказкам и самостоятельности);
- закрепление навыков в реальных условиях (дом, сад, школа).

Нейропсихолог оценивает, какие функции (пространственное восприятие, моторика, внимание, понимание речи) ограничивают освоение навыка, и точечно поддерживает их развитие.

Родителям помогают:
- понимать особенности сенсорной, эмоциональной и когнитивной сферы их ребёнка;
- использовать структуру и предсказуемость (режим, ритуалы, визуальные расписания) для снижения тревоги и поведенческих всплесков;

- применять методы поощрения желательного поведения и постепенного угасания нежелательного без жёстких наказаний;
- выстраивать коммуникацию на уровне, доступном ребёнку (жесты, картинки, короткие фразы, совместные действия);
- учитывать объём внимания и утомляемость при организации игр, прогулок, занятий.

Цель — сделать так, чтобы методы, осваиваемые на занятиях, жили в повседневной среде, а родители стали активными участниками развивающего процесса, а не только «наблюдателями».

- логопедом/логопедом-дефектологом (развитие речи и альтернативной коммуникации, коррекция фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений);
- дефектологом/специальным педагогом (построение индивидуальной образовательной траектории, обучение академическим навыкам с учётом особенностей ребёнка);
- при необходимости — детским психиатром, неврологом, клиническим психологом (уточнение диагноза, медикаментозное сопровождение, оценка сопутствующих состояний).

Командное ведение позволяет:
- согласовать цели и методы, избегая перегрузки ребёнка;
- выстроить последовательность помощи (что формируем в первую очередь, что — позже);
- обеспечить единый подход в разных средах (клиника, дом, детский сад/школа).

- осваивают базовые навыки самообслуживания;
- формируют доступные им способы общения (речь, жесты, карточки, электронные средства связи);
- становятся более включёнными в семейную и, частично или полностью, в образовательную среду;
- демонстрируют рост познавательных возможностей и снижения поведенческих трудностей.

В ряде случаев потребность в поддержке сохраняется и во взрослом возрасте, но её объём и характер существенно зависят от раннего вмешательства, качества окружающей среды и согласованных действий специалистов и семьи.

Ещё в середине XX века детей с тяжёлыми особенностями развития нередко рассматривали как «необучаемых», а аутизм долго объясняли преимущественно психогенными факторами («холодные матери» и т.п.). Развитие нейронаук, работ Л. Каннерa, Х. Аспергера, а затем нейропсихологических и дефектологических исследований (в том числе отечественной школы, идущей от Л. С. Выготского и А. Р. Лурии) показало: речь идёт о нейроразвитийных особенностях, а не о следствии «неправильного воспитания».

Современный подход сместился от изоляции и стигматизации к модели раннего вмешательства и инклюзии: ребёнку и его семье предоставляется научно обоснованная, многопрофильная помощь, направленная на развитие сильных сторон, максимальную возможную автономию и социальное участие.